Minu personaalne õpikeskkond

Tegemist on teise osaga kolmandast ülesandest. 

Oma personaalse õpikeskkonna mõttekaardina esitamiseks pidin ma valima, millest ma lähtun – kas kasutatavast tehnoloogiast, valdkondadest või muust. Otsustasin lähtun sellest, mida ma oma õpikeskkonnas teha tahan. Ma ei tee vastandusi virtuaalne maailma ja füüsilise keskkonna vahel, sest minu jaoks ei ole vahet, kus kasutatav vahend või tööriist asub. Olulisem on kasutegur ning kasutusmugavus.

Siin asub minu personaalse õpikeskkonna kaart.

opikeskkond

Personaalsed õpikeskkonnad

Personaalsete õpikeskkondade teemaga tutvumiseks lugesin läbi kõik soovitatud materjalid, kuna need olid piisavalt erinäolised ning igaüks neist pakkus teemakäsitlusele midagi juurde. Neist materjalidest kõige uuem ja kõige praktilisem oli Alec Courose artikkel, mis kirjeldab praktilist kogemust personaalsete õpikeskkondade abil õpetamisel, selgitab avatud õppe kontseptsiooni ning selle ümber olevaid õppimisteooriaid ning nende rakendamist. (Couros 2010)

Kui juba eelmise ülesande jaoks õpihaldussüsteemidest lugedes tuli kirjandusest välja kriitika nende aadressil, siis nüüdse lugemismaterjali puhul oli kriitika juba valdav – artiklid loetlesid õpihaldussüsteemide puudusi ning tõid parema alternatiivina esile personaalsed õpikeskkonnad.

Mark Johnson ja Oleg Liber toovad hästi välja kõrghariduse suure probleem: tudengitel lastakse läbida kursuseid ja mooduleid, kuid väga vähe panustatakse erinevate teadmiste vahel seoste tegemisele, õppurit teadmiste mõttelises ühendamises ei aidata. Õpihaldussüsteemid on sellise lähenemise näiteks, kuna nad on moodulikesksed ja ei tekita sünergiat erinevate moodulite vahel. Autorid ütlevad tabavalt, et kui niimoodi seosetult õpetada, siis halvimal juhul lõpetavad tudengid “kaltsukotitäie” omavahel seostamatute teadmiste ja oskustega, mida hiljem tööelus tuleb aastate jooksul vaevaliselt lahti mõtestada. (Johnson, Liber 2008)

Christian Dalsgaard põhjendab, miks e-õpe peab murdma välja õpihaldussüsteemidest: kuigi kõrgemas haridusastmes väga levinud, ei mõjuta õpihaldussüsteemid pedagoogikat, vaid mängivad administratiivset rolli. Nad ei toeta ennast juhtivat õppimist, probleemikeskset õpet ega õpilaste koostööd, sest on suunatud eelkõige õpetajate ja administraatorite organisatoorsete küsimuste lahendamisele. Seejuures ei ütle Dalsgaard, et õpihaldussüsteeme ei peaks kasutama: neil on oma koht dokumendihalduses, õpiülesannete jagamises, infovahetuses jms. (Dalsgaard 2006)

Scott Wilson jt ütlevad oma 2007. aastal ilmunud artiklis, et õpikeskkondade hulgas domineerivad õpihaldussüsteemid, kuigi nende esiletõusuga samal ajal on loodud ja palju kasutajaid võitnud innovatiivsemad tehnoloogiad, mis võimaldaksid õpilaste koostööd, kui neid võetaks hariduses kasutusele. Nad tõid välja, et sotsiaalvõrgustikud, weblogid, wikid jms on hariduses marginaliseeritud, mõnel juhul lausa keelatud. Rõhutan, et tegemist on pea kümme aastat tagasi ilmunud artikliga – hariduses on paljugi muutunud selle ajaga. Kuid omadused, mida Wilson jt toovad välja personaalse õpikeskkonna iseloomustamiseks, kehtivad ka praegu. Nad esitavad seda kui alternatiivi õpihaldussüsteemidele: ideaalne õpikeskkond ei pea lõimima kõiki tööriistu ühte keskkonda, vaid hoopis seostama omavahel kasutajat ning suurt hulka eriilmelisi vahendeid ja keskkondi. (Wilson et al 2007)

Sama meelt on Dalsgaard, kes toetub sotsiaalse konstruktivismi põhimõtetele. Ta ütleb, et pole võimalik ette ennustada ja struktureerida õpilase tegevusi õppeprotsessis, sest need tegevused tulenevad õpilase enda probleemilahendustest. Ta ütleb ka, et õppimist ei saa juhtida, vaid seda saab hõlbustada, sellele kaasa aidata. Õpilasele tutvustatakse probleemi ja võimalikke tööriistu ja vahendeid probleemi lahendamiseks, aga nende hulgast ta valib vahendid ise. Need võivad olla nii individuaalsed tööriistad (iseseisvaks tööks, peegeldamiseks, teadmiste konstrueerimiseks või koostööks) kui ka sotsiaalvõrgustikud, mis aitavad õppida koostöö kaudu (nt veebipäevikud, vikid, ühisjärjehoidjad jms). (Dalsgaard 2006)

Scott Wilson, Oleg Liber jt ütlevad, et personaalsed õpikeskkonnad pakuvad reaalset vastuseisu õpihaldussüsteemide hegemooniale, seda nii hariduse-sisestel kui ka väljastpoolt haridust tulevatel põhjustel. Nimelt levib hariduses soov ühendada omavahel formaalset ja mitteformaalset õppimist ja ergutada elukestvat õpet. Samuti on suur surve väljastpoolt, kuna sotsiaalne tarkvara levib üha laiemalt ning haridussüsteem ei saa ajale jalgu jääda. (Wilson et al 2007) Ka artiklis, mille Oleg Liber on kirjutanud koos Mark Johnsoniga, rõhutatakse tehnoloogiliste muudatuste väljakutset õppijatele, õpetajatele ja haridusasutustele. Seejuures ütlevad nad, et personaalsed õpikeskkonnad saavad olla tõeliselt efektiivsed, kui nad üheaegselt lahendavad sügavamaid haridusküsimusi kui ka haldavad tehnoloogilist infrastuktuuri. (Johnson, Liber 2008)

Oluline argument personaalsete õpikeskkondade toetuseks on hästi välja toodud Christian Dalsgaardi poolt: õpikeskkonna laiendamine väljapoole õpihaldussüsteeme, lisades juurde personaalsed vahendid ning sotsiaalvõrgustikud, annab õpilasele oskused kasutada virtuaalseid vahendeid probleemilahenduses ja edasistes õpingutes, elukestvas õppes, tööelus ja ka isiklikus elus. Kursuse või haridusastme lõpetamise järel ei kao võrgustikud, milles õpilased osalevad, mistõttu nad jätkavad õppimist ning neil on jätkuvalt ligipääs uutele teadmistele. (Dalsgaard 2006)

Dalsgaardi kirjeldatud õpilaste muutunud vajadustele sekundeerib Stephen Downes, üks esimesi personaalsete õpikeskkondade tutvustajaid, kes nendib, et õpikeskkond peab vastama “digitaalsete pärismaalaste” või “n-generatsiooni” vajadustele. See uus põlvkond elab informatsiooni ülekülluses ja saab seda samaaegselt paljudest kanalitest, eeldab kohest tagasisidet ja pidevat kommunikatsiooni ja selle põlvkonna õppijad on nii meedia tarbijad kui ka loojad. (Downes 2005)

Selliste uut tüüpi õppijate infovahetuse tüübina mainivad nii Downes kui ka Catherine McLoughlin ja Mark J. W. Lee mikrosisu (microcontent) ehk siis digitaalse sisu esitamist väikeste fragmentidena, mida saab omavahel ühendada ja lahutada ning millest õppijad saavad luua oma tõlgendusi, endale sobivaid mustreid ja teadmisi. Sellel põhineb ka Veeb 2.0 veebidisain, mis koosneb juba mainitud suhtlusvõrgustikest, vikidest, ühisjärjehoidjatest, samuti RSS-toidetest, ühismärgendamisest ja muudest uutest veebiteenustest. (Downes 2005; McLoughlin, Lee 2007) Personaalne õpikeskkond peab võimaldama õpilastel valida uute digitaalsete võimaluste vahel, eeldusel, et need toetavad tema õppimist, ja mitte piirama õpilase valikuvõimalusi suletud keskkonna võimalustega.

Kirjandus:

Couros, A. (2010). Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. Emerging Technologies in Distance Education, 109–128. https://doi.org/978-1-897425-77-0

Dalsgaard, C. (2006). Social software: E-learning beyond learning management systems.

Downes, S. (2005). e-Learning 2.0. eLearn Magazine: Education and Technology in Perspective, (October). Retrieved from http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1

Johnson, M., & Liber, O. (2008). The Personal Learning Environment and the human condition: from theory to teaching practice. Interactive Learning Environments, 16(1), 3–15. https://doi.org/10.1080/10494820701772652

Mcloughlin, C., & Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning : Pedagogical choices with technology affordances in the Web 2 . 0 era Introduction : Social trends and challenges. Ascilite 2007, 664–675. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2007.00367.x

Wilson, S., Liber, O., & Johnson, M. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of E-Learning …, 3(june 2007), 27–38. https://doi.org/10.1080/10494820701772652

Õpihaldussüsteemid

2. ülesanne

Valisin lähemalt tutvumiseks George Siemensi artikli “Learning Management Systems: The wrong place to start learning” kahel põhjusel: esiteks intrigeeris mind pealkirjas esitatud väide, teiseks olen varemgi George Siemensi kirjutisi lugenud ja neist palju väärtuslikku leidnud. Siemens huvitab mind eriliselt kui konnektivismi teooria üks alusepanijaid ning tahtsin teada, mis on tema mõtted õpihalduse teemal.

Siemens on õpihaldussüsteemide osas kriitiline. Ta nendib, et õpihaldussüsteemid on head haldamiseks ja kontrollimiseks – eelkõige õpitava sisu struktureerimiseks. Seejuures taunib ta aga nende süsteemide taga olevat eeldust, et õppimiseks piisab vaid sellest, kui õpilasele teadmiste sisu kättesaadavaks teha. (Siemens 2004) Isegi kui õpihaldussüsteemi statistika näitab suurt külastuste arvu või palju avatud õppeülesandeid, ei tähenda see, et õpilased nende poolt avatud lehekülgede sisuga üldse tutvunud on või nendelt midagi selgeks saanud on. Kerge on sattuda positiivse statistika lummusesse.

Siemensi artiklist lähtub, et kui kontrolli omamist õppesisu üle saab pidada õpihaldussüsteemide plussiks, siis sama märksõna tähistab nende süsteemide suurt miinust: näiline kontroll sisu ja statistiliste andmete üle tähendab tegelikult kontrolli andmist süsteemi loojatele. Õpihaldussüsteemide tootjad soovivad teha oma toodetest e-õppe keskpunktid, jättes kõrvale lõpptarbijad ehk õpilased ja õpetajad. Mulle sümpatiseerib Siemensi arvamus, et õppesisu saab nendes süsteemides hallata ja õppeinfot administreerida, kuid õppimine ise on liiga kaootiline tegevus, et seda saaks suruda õpihaldussüsteemi jäikadesse raamidesse.  

George Siemens toob välja palju õpihaldussüsteemide puudusi, kuid möönab, et teatud aladel võib selliste süsteemide struktuursus aidata õppimisele kaasa – seda aga ainult seni, kuni sisu iseenesest on kõige olulisem. Nii kui on vaja interaktsiooni, ühenduste loomist ja kõrgema taseme mõtlemisoskusi, jäävad õpihaldussüsteemid piiravaks.
Kuna Siemens ei saa üle ega ümber kontrolli teemast, soovitab ta anda õppijale kontroll õpitava üle. Õppekeskkond ja -vahendid peavad võimaldama õppijal otsustada, millist õpitavat sisu ta tundma õpib ning millisel viisil. Selleks sobivad õpivõrgustikud. Võrgustik võimaldab ka elukestvat õpet, samas kui õpihaldussüsteemis jäävad materjalid pärast kursuse või kooli lõpetamist kättesaamatuks. (Siemens 2004)

Siin vaadeldud artiklist paar aastat hiljem koos Peter Tittenbergiga kirjutatud õpitehnoloogia käsiraamatus on Siemens õpihaldussüsteemide vastu veidi vähem kriitiline. Kirjutatust selgub, et kuigi personaalne õpikeskkond oleks Siemensi vaatekohtadega sobivam, ei ole alati vaja õpihaldussüsteemi sellega asendada, vaid erinevate võimaluste abil saab õpihaldussüsteemile funktsionaalsust lisada, eelkõige süsteemisisese sotsiaalse suhtlemise võimaldamisega. Ka nendivad autorid, et kuigi isikliku õpikeskkonna rakendamine õppetegevuses võib olla palju tulemuslikum kui staatilise õpihaldussüsteemi kasutamine, peab õppija sel juhul olema väga vilunud tehnoloogiakasutaja. (Siemens, Tittenberg 2006: 14)

Kirjandus: 

Siemens, G. (2004, 22. november). Learning Management Systems: The wrong place to start learning. http://www.elearnspace.org/Articles/lms.htm 

Siemens, G., Tittenberg, P. (2006, March.) Handbook of Emerging Technologies for Learning. http://www.bucks.edu/media/bcccmedialibrary/documents/academics/facultywebresources/Handbook_Emerging-Technologies.pdf
———————————————————————————-

Praktilise tööna tutvusin Edmodo õpihaldussüsteemiga, kuna seda kasutavad osad õpetajad Eesti Rahvusvahelises Koolis, kus minagi töötan ja ma soovisin end selle keskkonnaga kurssi viia.

Edmodo olulisim kasutegur on turvalise suhtluse võimaldamine õpilaste, õpetajate ja lapsevanemate vahel. Lastele meeldib ta seetõttu, et neile tundub see olevat laste Facebook. Kasutada on seda lihtne ja loogiline, sealjuures läbi nutiseadme äpi. Edmodo taga paistab olevat suur õpetajate võrgustik, mis omavahel õppematerjale jagab. Kuna tegemist on USA tootega, on paljud materjalid eelkõige USA koolisüsteemi vajadusi arvesse võtvad. USA kasutajatele on ka lisasid (nt Edmodo Snapshot), millele muude riikide kasutajad ligi ei pääse — need on seotud otseselt kohaliku õppekava ja õpilaste arengu jälgimisega.

Tundub, et väga palju on rõhku pandud õpilaste hindamisele, nende õppimise statistilisele väljendusele — just sellele, mille keskmesse tõstmist Siemens oma artiklis taunib. Samas sotsiaalse suhtluse kanalina üldhariduskoolis ja mikroblogimise võimaldajana sealses õppeprogsessis tundub Edmodo olevat üks parimaid vahendeid.

Õpileping

Kursuse “Õpikeskkonnad ja -võrgustikud (IFI7208.DT)” õpileping

TEEMA

Selle kursuse raames soovin teada saada, mida õpikeskkonnad ja -võrgustikud endast kujutavad, kuidas neid kasutada, millises suunas nad arenevad, mis on nende tulevik. Kuna minu valdkonnaks on keeleõpe, soovin kindlasti õpitavat sellega seostada. Seetõttu huvitab mind eelkõige, millised õpikeskkonnad ja -võrgustikud sobivad keeleõppeks – mis peaksid olema keskkonna omadused, et seda saaks edukalt keeleõppes rakendada. Samas huvitab mind ka õppimine üldiselt, nii institutsioonilises kui iseseisevas vormis, mistõttu soovin teada saada keskkondada ja võrgustike rollist erinevat liiki õppimise puhul.

EESMÄRGID

  • Tahan teada olemasolevate õpikeskkondade võimalustest ning leida, mis on neis veel puudu ning kas ja kuidas ma võin nende arengusse oma ideedega panustada.
  • Tahan olla võimeline õpikeskkondi nii kasutama kui ka kavandama.

STRATEEGIAD:

  • Tahan õppida nii õppejõult kui kursusekaaslastelt: kursusel on paljud minust rohkem õpikeskkondadega kokku puutunud, väärtustan väga infot, mida nad jagavad ja soovin õppida nende kogemustest.
  • Pingutan, et leida tasakaal õpingute ja muude kohtustuste vahel, nii et kursuse ülesanded saaks täidetud õigeaegselt.
  • Mõtlen aktiivselt kaasa nii kontakttundides kui rühmatöödes, samuti õppekirjandust ja kursusekaaslaste blogipostitusi lugedes.
  • Võtan aega, et iseseisvalt tutvuda õpikeskkondade ja -võrgustikega, mis on tunnimaterjalidest läbi käinud või millest on juttu teinud kursusekaaslased.

VAHENDID:

  • õppejõud ja kursusekaaslased;
  • õppimist toetav teaduskirjandus: nii õppejõu soovitatu kui ka lisamaterjalid, samuti kirjandus, mis aitab õpitavat seostada mind huvitava valdkonnaga;
  • paljud õpikeskkonnad- ja võrgustikud: tutvun nendega ning püüan neid praktikas kasutada.

HINDAMINE:

  • Kursuse lõpuks olen rühmatööna kavandanud õpikeskkonna, seega tean, et oskan ja suudan õpikeskkondi kavandada.
  • Tunnen põhjalikumalt mõningaid olulisemaid õpikeskkondi ja olen tutvunud paljudega.
  • Oskan seostada õpikeskkondade teemat oma huvivaldkonnaga. Tean, kuidas kasutada õpikeskkondi keeleõppe toetamisel.

 

contract2

 

Õpikeskkonna mõiste ja mõtted loetu kohta

Õpikeskkondade ja -võrgustike kursuse esimene teema

Lugesin õpikeskkonna mõistega tutvumiseks kolme õppejõu poolt soovitatud artiklit, millest mõiste sisu selgitas kõige paremini Väljataga jt koostatud Haridustehnoloogia käsiraamat. Õpikeskkond on ümbrus ning tingimused, milles toimub õppimine ning mille eesmärk on õppimist toetada. Traditsiooniline õpikeskkond on füüsiline, kuid üha enam õpikeskkondasid on virtuaalsed või siis hoopis hübriidsed. (Väljataga et al 2009)

Haridustehnoloogia vaatenurgast mõeldakse õpikeskkonnast rääkides enamasti virtuaalset ehk siis tehnoloogia vahendatavat õppimise olustikku. Seda tõendab ka see, et käsitletud artiklites oli õpikeskkondadest kirjutades tihti kasutatud väljendeid “arvutipõhine õpe”, “e-õpe”, “internetipõhine või online-õpe”, “virtuaalne õpe”. Kõik need viitavad otseselt õppimisele, mis toimub arvutiprogrammis, veebiplatvormis või nutiseadme aplikatsioonis, kuid neid ei saa laiendada õppimisele, mis toimub virtuaal- ja reaalmaailma põimimise kaudu. Mulle meeldib hoopis Aisha Walkeri ja Goodith White’i lähenemine, mille puhul arvutipõhise õppimise (Computer Assisted Learning) asemel oleme jõudnud uude, tehnoloogia poolt täiustatud õppimise (Technology Enhanced Learning) ajajärku. (Walker, White 2013: 9) Minu arust on tegemist olulise tähendusliku erinevusega. Varasemal ajajärgul rõhutati õppimisprotsessi toimumiskohta (virtuaalne/reaalne), tänasel päeval on tähelepanu suunatud sellele, kuidas tehnoloogia suudab õppimist täiustada, õppijat motiveerida, õppimist efektiivseks teha. Seejuures ei ole ideaalseks õpikeskkonnaks tingimata virtuaalne keskkond, tehnoloogiat peab kasutama, kui see tõhustab ja täiustab õpet, selle kasutamine ei saa olla eesmärk omaette.

Kõik kolm artiklit mainivad korduvalt konstruktivismi kui üht olulist õppimisteooriat, millel õpikeskkonnad võiks põhineda või mille põhimõtteid saab virtuaalsete õpikeskkondade abil rakendada (nt Väljataga et al 2009: 12; Dillenbourg et al 2002: 5; Anderson 2008: 10). Nimetatud artiklid avaldati juba mitmete aastate eest, kuid viimastel aastatel kirjutatakse juba uuest teooriast, mis tuleb pärast konnektivismi. Kuna mina olen lugenud eelkõige keeleõppeteooria arengu kohta, siis ma ei oska öelda, kas see on samamoodi kõigis haridusvaldkondades. Olengi kohanud mitmete autorite arvamust, et keeleõppetehnoloogia on üks kõige kiiremini arenenud haridusvaldkondi (nt Thomas et al 2013: 1), mistõttu võivad eeldatavasti keeleõppes esineda tendentsid, mida mujal õppevaldkondades veel näha pole. Igal juhul on keeleõppetehnoloogia uurijad Walker ja White väitnud, et konstruktivismile ja sotsiaalsele konstruktivismile järgneb konnektivismi ajajärk, mille puhul tehnoloogia roll ei ole enam pelgalt teadmisi (sh õppija enda poolt konstrueeritud teadmisi) vahendada, vaid tehnoloogia on normaalne elu osa, tehnoloogia on õppimisprotsessi ja õpikeskkondade täiustaja. George Siemens on öelnud, et konnektivism on digitaalajastu õppeteooria, mille puhul õppimine on võrgustiku loomise protsess (Siemens 2005) – võrgustiku rollist õppimises kirjutavad ka Väljataga, Pata, Priidik (2009). Terry Andersoni artiklis mainitakse konnektivism siiski ära kui hiljuti tekkinud võrgustikupõhine õppimisteooria (Anderson 2008: 5).

Kirjandus:

Anderson, T. (2008). Towards a Theory of Online Learning. T. Anderson (toim), The Theory and Practice of Online Learning (lk 45–74). Edmonton: AU Press. [PDF]

Dillenbourg, P., Schneider, D., & Paraskevi, S. (2002). Virtual Learning Environments. A. Dimitracopoulou (toim), Proceedings of the 3rd Hellenic Conference on Information & Communication Technologies in Education (lk 3–18). Rhodes: Kastaniotis Editions. [PDF]

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for The Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, Vol 2, No 1, January 2005. [PDF]

Thomas, M., Reynders, H., Warschauer, M. (2013). Contemporary Computer-Assisted Language Learning. London: Bloomsbury Academic.

Väljataga, T., Pata, K., & Priidik, E. (2009). Õpikeskkonna kujundamine haridustehnoloogiliste vahenditega. K. Pata, & M. Laanpere (toim), Tiigriõpe: Haridustehnoloogia käsiraamat (lk 11–30). Tallinn: TLÜ informaatika instituut. [PDF]

Walker, A., White, G. (2013). Technology enhanced language learning: connecting theory and practice. Oxford: Oxford University Press.