Kohanev ja konnektivistlik hispaania keele õpe

Õpistsenaarium LePlanneris

Viimases õpistsenaariumis olen püüdnud leida võimalust rakendada konnektivistlikke ning hajutatud digitaalsete õpiökosüsteemide põhimõtteid rakendada LePlanneri õpistsenaariumi koostamisel. Kuna õpiökosüsteemides õppimise tulemust ei ole võimalik ette planeerida, siis LePlanner ei ole tegelikult sellise õppimisviisi kirjeldamiseks hea vahend. Olen püüdnud seda ülesannet lahendades mõelda LePlanneri stsenaariumile kui vahendile, mis aitab kasutatavatel materjalidel silma peal hoida, ja mis ei ole mõeldud lineaarseks ja rangeks järgimiseks.

Tegemist on hispaania keele õppimise stsenaariumiga rühmas (12-20 õpilast), õpilaste tase on A2-B1. Väga oluline on, et nii õpilased kui õpetaja mõistavad õpetaja muutunud rolli: õpetaja on siin juhendaja, motiveerija, tuutor, kes aitab õpilastel hoida end õppimises järjel ning õpitut praktiseerida. Õppimine käib hajutatud õpiökosüsteemis, juhendaja annab tagasisidet, vastab küsimustele, selgitab tekkinud probleeme ja hoiab õppimise järjepidevust.

Enne õpistsenaariumi algust on õpilased loonud õpilepingu ja pannud paika õpieesmärgid. Õpetaja juhtnööride ja enda ideede abil on õpilane kujundanud oma õpikeskkonna. Iga õpilane toob kaasa oma ideid ja õpiprotsessi käigus õpikeskkonnad muutuvad — õpilased saavad sinna lisada elemente või siis loobuda nendest osadest, mis nende õppimist ei toeta. Õpistsenaariumis on kirjas esialgsed soovituslikud digitaalse õpiökosüsteemi elemendid, mille kasutamist juhendaja on õpilastele soovitanud ja selgitanud kasutamise parimaid viise.

Õpilasi õhutatakse tooma ühisaruteludesse kaasa omaenda leide, mis aitavad õppimisele kaasa. See vastab George Siemensi toru-metafoorile: teadmuste võrgustik on nagu toru, oluline on just see toru ise, mitte selle sisu, sest sisu muutub kogu aeg. Kui teadmised ei ole enam nire, vaid veeuputus –- nagu Siemens ütleb –-, ei suuda õppijad üksi kogu informatsiooni töödelda. Selle asemel on teadmised võrgustikus, mida haldab tehnoloogia. Ei ole võimalik, et igaüks teaks kõike vajaminevat, kuid võrgustik teab. (Siemens 2006: 32—33)

Seega lähtuvad juhendaja ja õpilased George Siemensi sõnastatud konnektivismi põhimõtetest:

* õppimine ja teadmus vajavad arvamuste rohkust;
* õppimine on võrgustiku loomise protsess;
* teadmus asub võrgustikes;
* teadmus võib asuda tehnoloogilistes seadmetes ning tehnoloogia hõlbustab õppimist;
* õppimine ja teadmine on konstantsed, jätkuvad protsessid, mitte lõpptulemused;
* olulisim põhioskus tänapäeval on seoste loomise võime;
* konnektivistlike õppevahendite omaduseks on kõige uuema teabe valdamine, need peavad olema ajakohased;
* reaalsus meie ümber on pidevas muutuses, kõike õpitavat peab oskama ümber hinnata vastavalt muutunud oludele, seetõttu tuleb õppida läbi otsuste tegemise.
(Siemens 2006: 31)

Vahendid, mida stsenaariumis kasutatakse:

* keeleõppeprogrammid Lingvist, Duolingo, Memrise
* MOOCid: edX kursus ( [AP® Spanish Language and Culture | edX](https://www.edx.org/course/apr-spanish-language-culture-bux-spanishx)), Salamanca ülikooli: [MOOC University of Salamanca](https://cursosinternacionales.usal.es/en/mooc)
* hispaaniakeelsed videod, filmid, animatsioonid, nt Destinose seebioopera-tüüpi videod, mis on mõeldud keeleõppeks: [Destinos](http://www.learner.org/series/destinos/index.html), National Geografic dokumentaalfilmid hispaania keeles: [Natgeo – TeleDocumentales](http://www.teledocumentales.com/tag/natgeo/)
* hispaaniakeelsed raamatud, ajakirjad, ajaleheartiklid, veebiartiklid, nt VeinteMundos veebiajakiri ja podcastid: [Learn Spanish online for free with VeinteMundos](http://www.veintemundos.com/en/), Audiria podcastid: [Audiria.com – Free Spanish Podcasts, Videos, Transcripts, Exercises and Vocabulary](http://audiria.com), Radio Ambulante /storytelling/ kuulamismaterjalid: [Radio Ambulante](http://radioambulante.org)
* hispaaniakeelne sotsiaalmeedia, nt Taringa!, mis on justkui Reddit, aga hispaania keeles: [Taringa! – Inteligencia colectiva](http://www.taringa.net)
* hispaaniakeelne muusika, sh lyricstraining.com lehekülg
* Skype-sessioonid juhendaja ja õpilaste vahel (väikeses rühmas, 2-4 osalejat korraga)
* grammatika harjutamiseks Conjugemos: [Home Page || Conjuguemos](https://conjuguemos.com)

Nagu mainitud, keeleõppeprogrammidest on kasutusel Lingvist, Duolingo ja Memrise. Konnektivistlike põhimõtetega sobib neist kõige paremini Lingvist, kuna see rakendab Siemensi ajakohasuse ja asjassepuutuvuse nõuet. Õppija peab olema veendunud, et talle pakutakse õppimiseks just seda sisu, mida ta vajab (näiteks sõnavara välisreisil kasutamiseks), vastasel juhul kaotab ta kiirelt motivatsiooni õppida. Siemens peab vananenud õpetamisviisiks jagada õpitav lineaarseteks osadeks — kursusteks. Materjal olgu esitatud väga väikestes osades, nii et õppida saaks millal iganes ja kus iganes, materjal ei pea olema õppija jaoks struktureeritud. (Siemens 2006: 37) Sellele kirjeldusele vastab nendest kolmest keeleõppeprogrammist kõige paremini Lingvist. Õppimine ei ole Lingvisti puhul liigendatud kursusteks ega õppetundideks, õppetöö varasemast kohast taasalustamine toimub märkamatult. Kuna Lingvist analüüsib reaalset keelekasutust ja õpetab statistiliselt enamlevinud sõnavara, on selles keeleõppeprogrammis võimalik teha kiireid muudatusi õpetatava sisus. Siemens peab sellist paindlikkust ülimalt oluliseks. Ta ütleb, et kursused on staatilised, kuid teadmised dünaamilised. Keeleõpe peab õppima ajaga kaasas käima, sest teadmised võivad muutuda päevade või tundidega. (Siemens 2006: 37–38)

Duolingo on rakendanud teistest keeleõppeprogrammidest paremini kollektiivse õppimise põhimõtet, nende kasutajafoormid on kõige elavamad ja õpilased jagavad oma kogemusi teistega. Lisaks tavapärasele kasutajafoorumile on Duolingo veebikeskkonnas ja Androidi rakenduses (aga mitte iOSi operatsioonisüsteemi rakenduses) kasutajatel võimalik kommenteerida iga õppeülesannet, küsida ja saada selgitusi ning seda võimalust kasutatakse aktiivselt. Elav suhtlus õppijate vahel lisab keeleõppele sotsiaalse aspekti.

Duolingo hea omadus on see, et juhendaja saab lisada õpilased virtuaalsesse klassiruumi ja nende arengut jälgida.
Memrise sobib samas hästi sõnavara meeldetuletamiseks ja kordamiseks.

Juhendaja, kes on hispaania emakeelega, hoiab silma peal kõigi õpilaste arengul, pakkudes võimalust omandatud teadmisi praktikas kasutada. Seetõttu on õpistsenaariumisse planeeritud regulaarsed Skype-sessioonid, millest võtavad korraga osa väike arv õpilasi, et lisaks kuulamisele ja lugemisele harjutada ka rääkimist.

Kirjandus:

Siemens, George 2006. Knowing Knowledge. http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf

Sotsiaal-kultuurilist õppimist rakendav õpistsenaarium

Stsenaarium LePlanner keskkonnas

Lõin õpistsenaariumi, milles on omavahel lõimitud ajaloo ja inglise keele õpetamine, stsenaariumis on rakendatud sotsiaal-kultuurilise õppeteooria põhimõtteid.

Lähtusin selles õpistsenaariumis eelkõige konstruktivismi ja sotsiaalse konstuktivismi õpikäsitlusest. Vastavalt Longmani “Dictionary of Language Teaching” käsitlusele on selle haridusfilosoofia põhiseisukoht, et teadmisi ei saa passiivselt vastu võtta. Selle asemel tuleb need aktiivselt õppija poolt konstrueerida. Õpiprotsess on justkui teadmiste reorganisatsioon — selle eesmärgiks on teadmised sisemiselt omaks võtta ja läbi elada. (Richards, Schmidt 2010: 123–124) Vastavalt sellele seisukohale mõtlesin, kuidas saab ajalugu tänaseid digitehnoloogilisi vahendeid appi võttes õpetada nii, et õpilased saaks teadmised sisemiselt läbi elada.

Õpistsenaarium käsitleb keskaja ajaloo õpetamist inglise õppekeelega rahvusvahelise kooli 5. klassis. Kuna õppetöö toimub mitmekultuurilises ja -keelses klassikollektiivis, siis sisaldab see ka palju uue sõnavara ja mõistete õppimist, kuid seda õpitakse kontekstist, otseselt sõnavara teemat õpistsenaarium ei käsitle.

Teema juhatab sisse õpilaste ajurünnak ja ühise mõistekaardi loomine teemal “Mida me teame keskajast?”. See ülesanne põhineb Ken Beatty sõnastatud konstruktivistlikul lähenemisel, et õppimine peab lähtuma õpilase varasematest teadmistest. Iga õpilane tuleb tundi omaenda teadmiste- ja kogemuspagasiga. See ülesanne annab õpilastele võimaluse õppida teiste teadmistest. Õpilasi tuleb Beatty sõnul õhutada teadmiste vahel seoseid looma ja tõlgendama, mitte fakte õppima. Beatty rõhutab ka iseseisva õppimise vajalikkust, mistõttu õpistsenaarium sisaldab päris palju iseseisvat tööd — selle töö tulemuste esitlemine teistele on aga juba sotsiaalne õppimine ja üksteise õpetamine (Beatty 2010: 101–102, 104–105)

Mõistekaardi loomisele järgneb lühikese keskaega kujutava video vaatamine. Link videole: [The Middle Ages in 3 1/2 minutes – YouTube](https://www.youtube.com/watch?v=6EAMqKUimr8)

Seejärel jaotatakse klass kaheks grupiks: üks grupp uurib viikingite eluviisi, teine uurib anglosakse. Mõlema grupi uuringute tulemusel valmivad suured posterid, mida teistele esitletakse. Järgneb õpetaja juhitud debatt “viikingite” ja “anglosakside” vahel. Debati küsimuseks on: “Kumb meist peaks valitsema maailma?”

Pikema perioodi vältel valmistavad õpilased ette iseseisva töö. Selle jaoks on planeeritud aega nii klassis kui ka kodutööks. Iga õpilane valib keskajast ühe olulise sündmuse. Nad teevad uurimustööd selle sündmuse kohta. Seejärel valivad nad kaks erinevat tegelast, kes on selle sündmusega seotud (võivad olla reaalsed ajaloolised persoonid, aga ei pruugi) — väga oluline on aga, et need isikud oleks erinevatest ühiskonnaklassidest. Seejärel jutustavad õpilased sellest sündmusest kahe erineva tegelase perspektiivist. Jutustamise viisi valikus on õpilastel vabad käed – nendeks võib olla päeviku sissekanne, audiosalvestus, monoloog, film, ajaleheartikkel, näidend vms.

Õpilased viivad läbi jalutuskäigu Tallinna vanalinnas. Eelnevalt on nad igaüks valinud ühe vanalinna koha, mille kohta on lähemalt uurinud. Nüüd panevad nad paika, kuidas kõiki neid kohti jalutuskäigu jooksul külastada ning igaüks neist mängib mängib enda valitud kohas ”tuurigiidi”, selgitades teistele paiga ajalugu ja vastates kaaslaste küsimustele.

Kõik siiani kogutud teadmised keskaja kohta kogutakse kokku Minecrafti keskaja simulatsioonis. Õpilased jaotatakse paaridesse. Iga paar otsustab, millistele aastatele keskaja ajaloos nad keskenduvad. Edukaks sooritamiseks peavad õpilased tõesti sisuliselt aru saama, milline nägi maailm keskajal välja ja kuidas inimesed sel ajal elasid. Need teadmised toovad õpilased esile Minecrafti maailma ehitades.

Õpilastele antavad ülesanded:
1. Otsusta, millises keskaja perioodis asub sinu Minecrafti maailm. Vali riik ja rahvus (anglosaksid, viikingid, Bütsantsi impeerium, frangid, Kiievi-Vene impeerium), uuri, mida me teame selle riigi kohta valitud ajaperioodis.
2. Loo vastav maailm. Kus inimesed elasid? Hoonestus peab vastama valitud ajaperioodi tavadele ja tooma esile ka ühiskonnaklasside erinevuse.
3. Lisa ühiskondlikud hooned – lossid, kirikud jms vastavalt valitud perioodile. Milline oli selleaegne kunsti, milliseid tööriistu kasutati? Kuidas need väljenduvad sinu maailmas?
4. Lisa inimesi: orjad ja ülikud, rüütlid, mungad, kuningad, kuningannad jms.
5. Kõik peab olema realistlik — kui valitud ajaperioodil puuvill polnud kättesaadav, ei saa inimesed seda kanda. Mõtle hästi järele, mida müüdi turgudel. Kas kristlus oli levinud — kas sinu maailmas saavad olla kirikud?
6. Millised olulised sündmused toimusid valitud ajaperioodi jooksul ja kuidas need on esitletud sinu maailmas?

Häid lehekülgi õpilastele taustainfo leidmiseks:
http://www.gohistorygo.com/religion-in-medieval-times http://www.ducksters.com/history/middle_ages_timeline.php http://www.lordsandladies.org/ http://www.medievaldesign.com/english.asp http://www.softschools.com/timelines/the_middle_ages_timeline/165/

Kui maailmad on valmis, esitlevad paarid oma maailmade parimaid näiteid ja huvitavamaid teada saadud fakte klassikaaslastele.

Minecrafti-maailmade ülesanne põhineb mitmetel Jonasseni sõnastatud konstruktivistliku õpikeskkonna põhimõtetel:
* õpikeskkond esitleb reaalset elu mitmest küljest;
* õpikeskkond soodustab teadmiste loomist läbi teadmiste taastekitamise ja jäljendamise;
* õppeülesanded on autentsed ja paigutatud mõtestatud konteksti;
* õppijale püütakse luua reaalse maailma suhtlusolukordi või -juhtumeid;
* õppijat julgustatakse kogemustest õppima;
* teadmiste konstruktsioon toimub kontekstist ja sisust õppides;
* keskkond soodustab õpilaste koostööd igaühe teadmiste sisemise arengu nimel, õpilased ei võistle teadmistes. (Jonassen 1994: 35)

Kirjandus:

Beatty, Ken 2010. Teaching and Reaseraching Computer-Assisted Language Learning. Harlow: Longman.
Jonassen, David H. 1994. Thinking Technology: Toward a Constructivist Design Model. Educational Technology, Vol. 34, No. 4. (0 1994), pp. 34–37
Richards, Jack C., Richard Schmidt 2010. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. Harlow: Longman.

Situatiivse õppe stsenaarium

“Ütle mulle ja ma unustan.

Näita mulle ja ma mäletan.

Kaasa mind ja ma saan aru.”

Konfutsius

Õpistsenaarium LePlanner keskkonnas.

Situatiivsel ja kogemuslikul õppimisel on väga palju vorme ja mul tekkis stsenaariumi koostades palju ideid, mismoodi neid teooriaid rakendada. Mõned ideedest said kirja siia stsenaariumisse.

See stsenaarium on mõeldud vene keele õppimiseks B2-C1 tasemel, õppimine selle stsenaariumi puhul toimub klassis ja kasutatakse ainult sihtkeelt. Stsenaarium hõlmab nelja 60-minutilist tundi. Nii nagu David Kolbi kogemusliku õppimise mudelist selgub, et ole kogemuslik õppimine ainult millegi järgi proovimine – see peab sisaldama ka arutlevat vaatlust, mõtestamist ja uute kogemuste saamist vaatluse ja mõtestamise põhjal saadud kogemuste põhjal. Alles seejärel saab öelda, et midagi on kogemusliku mudeli alusel õpitud. (Kolb 1984)

Kui biheivioristlikus käsitluses saavad õpilased samuti kogemust – näiteks harjutades õige grammatilise vormi kasutamist, siis kogemuslikuks saab sama tegevuse muuta vaatluse, mõtestamise ja uue kogemuse tekitamise abil, nii et õpilane saaks seda kogemust reaalsest elus kasutada. Õpetajale on oluline muuta klass õpilaste jaoks pingevabaks, sõbralikuks keskkonnaks, kus julgetakse kogemusi saada ja katsetada. Tom Herbert rõhutab, et diskussioonides on oluline, et kedagi ei tehtaks maha. Õpilased õpivd kõige paremini, kui nad võtavad riski ja riski võtmiseks peab keskkond olema turvaline ja toetav. Risk tekib sellest, et osaletakse reaalset elu meenutavates olukordades, ja õppimise juures on ikka väike riskimoment – õppija tunneb end veidi ebamugavalt, ta peab väljuma oma mugavustsoonist, sest talle esitatakse sotsiaalseid või intellektuaalseid väljakutseid. (Herbert 1995: 7)

Selles stsenaariumis on riski tekitavaks, eluliseks olukorraks konfliktsituatsioon või arusaamatus teenindajaga ja selle erinevad lahendusviisid. Õpilastel palutakse meenutada oma elust või vajadusel ette kujutada situatsiooni, mille puhul tekib teenindajaga suurem eriarvamus. Õpilased töötavad paaris, jutustavad üksteisele oma konfliktsituatsiooni, valivad neist ühe ja mängivad selle teistele ette, mängides klienti ja teenindajat. Kogu klassi diskussioonis arutatakse, kuidas sellist olukorda saaks lahendada – mida saab teha klient, mida teenindaja. Situatsiooni läbimängimise käigus arendatakse sõnavara ja argumenteerimisoskust võõrkeeles. Tunni lõpus võtab iga õpilane suulise reflektsiooni käigus lühidalt kokku, mida ta õppis, millised olid tema jaoks uued väljendid, millest ta aru ei saanud ja mida kodus oleks vaja üle korrata.

Järgmises tunnis jätkatakse teeninduses kogetud konfliktsistuatsiooniga, et kogemust kinnitada, kuid seekord on eesmärgiks kirjutada kaebus ostetud toote või teenuse kvaliteedi kohta või esitada kirjalik kaebus teenindaja peale. Selle ülesande juures õpitakse koostama vene keeles ametlikku kirja. Iga õpilane mõtleb välja või kasutab päriselu olukorda: ostetud jalanõud lagunesid esimesel kandmisel, osteti säilivusaja ületanud piima vms. Klassiarutelu eel panevad õpilased oma situatsiooni kirja märksõnade abil, mis on arutelu aluseks. Diskussiooni käigus leitakse, millised on kirjaliku kaebuse kõige sobivamad viisakusvormelid, mis on ametlik kõnepruuk, mida kaebuse või avalduse kirjutamisel kasutada ja kuidas oma seisukohta selgelt väljendada. Õpilased otsivad internetist avalduste näidiseid ja pakuvad üksteisele ning õpetajale välja leitud väljendeid, stiilinäiteid. Ühiselt arutatakse nende sobivust konteksti. Lõpuks valmivad kõigil õpilastel nende väljamõeldud olukorra kohta kirjalikud kaebused.

Tunni lõpus arutatakse järgmises tunnis toimuvat. Nimelt on järgmiseks tunniks planeeritud kooli õppeköögis erineva täidisega vareenikute valmistamine. Õpetaja küsib õpilastelt, millised toiduained võiksid retseptis olla ja laseb neid välja pakkuda. Ühiselt saadakse kokku toiduainete nimekiri ja jagatakse see õpilaste vahel ära – igaüks toob midagi kaasa. Järgmine tund toimub köögis. Nii nagu selle taseme puhul loomulik, toimub ka köögis kogu vestlus vene keeles. Õpitakse palju uut sõnavara, sest toidunõude- ja riistade nimetusi ja isegi retseptide koostisosasid tihtipeale õpilaste sõnavaras eriti ei ole. Igal õpilasel on võimalik teha osa toiduvalmistamise protsessist. Tegevuse käigus kasutatakse palju kirjeldamist ning enese ja teiste tegevuse vaatlemist.

Neljandas tunnis mängitakse, et kohtutakse sõbrale ja kirjeldatakse talle, kuidas mõnd toitu valmistada – selle käigus kasutatakse uut sõnavara uuesti ning söögitegemiskogemus mängitakse teatraalset uuesti läbi, kinnistades taas sõnavara ja arendatakse rääkimisoskust.

Seejärel räägitakse slängist ja internetikeelest. Õpilastel palutakse valida väljapakutud jututubade ja foorumite hulgast, minna nende internetilehekülgedele ja otsida välja tundmatuid väljendeid. Iga õpilane koostab slaidiesitlusprogrammis esitluse, kus on tema loetud jututoa/foorumi kohta info – kes seal räägivad, mis teemadel, seejärel tuuakse välja näited sõnavarast. Õpilased analüüsivad, millised on jututoa keele erinevused võrreldes kirjakeelega. Slängisõnade puhul nuputatakse nende päritolu, kas nad meenutavad kõla poolest mõnd kirjakeele sarnase tähendusega sõna, kas nad on pikkade väljendite lühendused, on nad tuletised mõnest teisest keelest jne.

Tunni lõpetuseks kirjeldavad õpilased enda kogemusi internetikeelega ja peegeldavad, mida nad tunnist õppisid, mis valmistab raskusi ja mis on kerge. Koduseks tööks jääb osalemine valitud foorumi vestlustest ja selle kohta tagasiside andmine.

Kirjandus:

Herbert, T. (1994). Experimental learning: A teacher’s perspective http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED398024.pdf

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development, David A. Kolb, Prentice-Hall International, Hemel Hempstead, Herts., 1984. No. of pages: xiii + 256. Journal of Organizational Behavior, 8, 359–360. https://doi.org/10.1002/job.4030080408

Kognitiivne õpistsenaarium

Õpistsenaarium LePlanner keskkonnas

Kognitiivse ja konstruktivistliku õppeteooria näitlikustamiseks loodud õpistsenaarium on mõeldud itaalia keele õpetamiseks rahvusvahelisele õppuritele (grupp on moodustatud Eesti tudengitest ja Erasmuse programmiga siia saabunud välistudengitest), kelle keeleoskustase on vähemalt B1.

Stsenaariumis käsitletud tunni eesmärk on õppida kasutama itaalia keele tingivat kõneviisi (condizionale). See kõneviis on itaalia keele õppijatele väga raske, kuna sellel on palju ajavorme ja seejuures ebareeglipäraseid vorme. Samuti on see tihtipeale teistesse keeltesse tõlkimatu – teistes keeltes ei kasutata nii palju tingivat kõneviisi. Kõige olulisem on aga, et selle kõneviisi kasutus on itaalia keeles väga sage.

Tunni alguses näitab õpetaja lühikest videot itaalia teleuuudistest. Õpilased jutustavad, millest uudis rääkis. Nad kuulavad selle uuesti ja ülesandeks on kirjutada välja kasutatud verbid. Uudis kasutab tingivat kõneviisi, seega õpilased peaksid (aga ei pruugi) kirja saama tingivas kõneviisis verbid. (Itaalia keeles antakse enamus uudiseid edasi tingivas kõneviisis, mida saaks tõlkida umbes nii: “Täna olevat toimunud avarii, kus olevat keegi viga saanud…”).

Selle tegevuse juures on rakendatud David H. Jonasseni esitatud konstruktivistlikke põhimõtteid: õppimise aluseks peab olema reaalne elu, õppeülesanded olgu autentsed ja mõtestatud kontekstis, sisaldama reaalse maailma suhtlusolukordi või -juhtumeid (Jonassen 1994: 35). Samuti on Jonassen rõhutanud, et õppimine võiks sisaldada lugu, mis on esitatud teksti, heli või video kujul (Jonassen 1999: 221).

Õpilased esitavad leitud verbe ja õpetaja selgitab, millise grammatilise vormiga on tegu. Õpetaja küsib õpilastelt, kuidas nende emakeeles sellist kõneviisi kasutatakse ning kas keegi on õppinud prantsuse või saksa keelt, kus on sarnased konstruktsioonid kasutusel. Õpilased, kellele on teema tuttav, seletavad seda teistele.

Selle õppetegevusega soodustatakse õpilaste koostööd igaühe teadmiste sisemise arengu nimel, mis on Jonasseni sõnastatud kognitiivse konstruktivismi üks olulisi tunnuseid (Jonassen 1994: 35). Samuti lähtutakse sellega õppimisel õppuri varasematest teadmistest, sellest teadmiste- ja kogemustepagasist, millega ta on tundi tulnud – see lähenemine on suur erinevus võrreldes biheiviorismiga, mille puhul õpilane on kui “puhas leht”, mis ootab teadmistega täitmist (Beatty 2010: 101-105)

Seejärel jagab õpetaja laiali ajaleheartiklid, mis samuti sisaldavad palju tingivas kõneviisis verbe. Õpilased töötavad paarides, igal paaril on erinev artikkel. Nad püüavad leida kõneviisi grammatilise moodustamise seaduspärasusi.

Kuna artiklid sisaldavad erinevates vormides verbe, nii reeglipäraseid kui ebareeglipäraseid, saab sõnastada reeglid, kuidas erinevates isikutes ja ajavormides verbi kasutada, alles kõigi paaride töö tulemusena. Paarid esitavad oma leidusid, õpetaja paigutab need tahvlil tabelisse, millest moodustub grammatilise reegli üleskirjutus.

Selle tegevusega ergutatakse õpilased seoseid looma, nad tõlgendavad fakte, mitte ei õpi fakte, nagu kognitiivne teooria soovitab (Beatty 2010: 101-105).

Seejärel palutakse õpilastel meenutada reaalseid suhtlusolukordi, mil nad on vastavat kõneviisi kuulnud või ise kasutanud. Õpetaja tuletab meelde viisakas vormis kasutatavaid lauseid, mida kõik õppijad on itaaliakeelses vestluses kasutanud, ilma tingimata mõistmata, et kasutusel on tinglik kõneviis (“Vorrei un caffè” – “Sooviksin ühe kohvi”). Õpetaja moodustab õpilastega dialooge, kus kasutusel on õpitav grammatiline vorm.

Selle tegevusega toetatakse õpilaste mälu vastavalt Jonasseni tellingu-metafoorile – nii nagu ehitusel on tellingud toestavaks abivahendiks, on siin õpilastele abivahendiks varasemad kogemused. Jonassen ütleb, et õpilast saab toetada mitte ainult reaalsete varasemate kogemustega, vaid ka kogemustega, mida tal veel pole olnud. Kui õpilasele tekitada teadmistepagas hulgast omavahel seotud juhtumitest, saab ta uudses olukorras valida sobiva lahenduse nende juhtumite hulgast. (Jonassen 1999: 223-234).

Kirjandus:

Beatty, Ken 2010. Teaching and Reaseraching Computer-Assisted Language Learning. Harlow: Longman.

Jonassen, David H. 1994. Thinking Technology: Toward a Constructivist Design Model. – Educational Technology, Vol 34, No 4, 34–37; http://eric.ed.gov/?id=EJ481852

Jonassen, David H. 1999. Designing constructivist learning environments. – Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II, 215–239; http://www.savoiabenincasa.gov.it/wp-content/uploads/2016/04/1999-Jonassen.pdf

Biheivioristlik õpistsenaarium

Õpistsenaarium LePlanner keskkonnas

Koostasin tingliku õpistsenaariumi itaalia keele õpetamiseks 7—9-aastastele eestikeelsetele lastele. Rõhutan, et tegemist on väljamõeldud õppesituatsiooniga ning õpistsenaarium ei ole mõeldud reaalseks kasutamiseks.

Õpistsenaarium põhineb biheivioristlikel ehk käitumusliku õppimise põhimõtetel ning kirjeldab kolme õppetöö päeva (igal päeval üks 45-minutiline kontakttund) ja nende vahele jäävaid koduseid ülesandeid, ehk siis 3 x 45 min.

Biheiviorism võõrkeeleõppes tähendab, et rääkimine ja kuulamine on olulisem kui lugemine ja kirjutamine, seetõttu õpilastel praktiliselt ei ole kirjutamisülesandeid. Luuletused, dialoogid, grammatikanäited õpitakse suuliselt. Samuti on käitumusliku õpetamise puhul oluline, et õpilane peab tundma keele struktuuri (seega grammatikat tuleb õpetada struktuurselt) ning olulisim osa õppes on harjumuste tekitamine ja järjepidav kordamine. (Richards, Schmidt 2010: 40)

Sellest teoreetilisest baasist lähtuvalt on õppetegevusteks valitud:

• luuletuse õppimine: eesmärgiks on harjutada õiget hääldust, itaalia keele rütmi ja intonatsiooni.

Luuletus räägib aastaajast, mil tund toimub – sügisest. Sõna “sügis” ehk “l’autunno” on üks väheseid sõnu, millest õpilased selles luuletuses aru saavad. Luuletus on õpetaja tahvelarvutis, ta loeb selle ühe korra õpilastele ette ja seejärel alustab selle deklareerimist fraaside kaupa, õpilased kordavad fraase kooris järgi. Luuletust õpilastele ei tõlgita, sest eesmärgiks on harjutada hääldust.

Õpetaja on varem lindistanud selle luuletuse kahes versioonis: fraaside kaupa, jättes aega iga fraasi järele õpilastele fraasi kordamiseks, ja ühtlase deklameeritud luuletusena. Ta selgitab lastele, et saadab lindistused lastele e-mailiga ja koduseks ülesandeks on luuletust lugema õppida. Kes suudab soravalt, ilusa häälduse ja õige itaaliapärase intonatsiooniga korrata õpetaja fraase (õpetaja loeb ees ja õpilane järel), saab auhinna. Kuid kes suudab peast kogu luuletuse lugeda, saab teistsuguse, parema auhinna (esimeseks auhinnaks näiteks kleeps, teiseks pisike mänguasi). Luuletuse ettelugemine asub stsenaariumi kohaselt järgmisel päeval.

• grammatika harjutamine: eesmärgiks on, et iga päev õpitakse juurde üks uus grammatika teema. Järgmisel päeval harjutatakse eelmist grammatilist teemat ja lisatakse uus. Aeg-ajalt korratakse vanemaid teemasid.

Näitestsenaariumis on teemadeks:
-are lõpuga tegusõnade pööramine olevikus
-ere lõpuga tegusõnade pööramine olevikus
-ire lõpuga tegusõnade pööramine olevikus
määrava/umbmäärase artikli kasutamine

Kõiki teemasid õpitakse suuliselt, õpilased midagi üles kirjutama ei pea. Õpetaja kasutab grammatika selgitamiseks tabeleid, mida kuvab projektoriga lauaarvutist. Tabeleid loetakse, kuni need on peas.

Kordamisel kasutatakse drillülesandeid, mida õpilased täidavad oma tahvelarvutitel. Samasugused ülesanded on kodus kasutamiseks. Ülesandeid võib korrata nii palju kui õpilased soovivad: drilliprogrammide eeliseks on, et erinevalt õpetajast ei väsi see kunagi ning õppida on võimalik õpilase tempos, mistõttu need sobivad biheivioristlike vaadetega (Warschauer, Healey 1998)

Heade tulemuste korral saavad õpilased auhinna (kleepsud) ning võimaluse liikuda edasi järgmise taseme ülesannete juurde.

Premeerimisega rakendatakse B. F. Skinneri operantse tingituse teooriat: stiimul – reaktsioon – tagasiside. Biheivioristlik seisukoht on, et õpilane õpib rohkem positiivsest tagasisidest. Ka uuele tasemele edasiliikumine on preemia, seda leidis juba Skinner. (Beatty 201: 93—94)

•  Youtube’ist lastelaulu video vaatamine – esimesel korral vaadatakse seda koos läbi, teisel korral vaadatakse laulusõnadega versiooni ja lauldakse kaasa.
  Mi scappa la pipi, papa’ https://www.youtube.com/watch?v=m8BJNK1WICE
  sõnadega: https://www.youtube.com/watch?v=QPachMTnOe8

Eesmärgiks on taas häälduse, rütmi ja intonatsiooni harjutamine, kuna see vajab õppimise alguses palju tähelepanu. Õpilased ei mõista laulu sõnu, kuid saavad teemast aru videos toimuva järgi. Õpilastele jääb meelde laulus korratav, eluliselt vajalik fraas “Mi scappa la pipi!” (“Tahan pissile!”).

• dialoogid, mille puhul õpetaja ütleb ees ja õpilane kordab järgi. Pole oluline täpselt ja sõna-sõnalt tõlkida, mida öeldi. Rakendatakse biheivioristide seisukohta, et lapsed suudavad imiteerimise teel kiiresti omandada suure hulga kompleksseid väljendeid, fraase ja lauseid — justkui õpiksid nad emakeelt.

Dialoogide puhul on oluline meelespidada käitumusliku õpiteooria põhimõtet: oluline on vältida vigu, et õpilane ei omandaks vigaseid fraase, lauseid. Õpetaja peab takistama vigade tekkimist, seega peab õpetaja õpilasele ütlema, millist fraasi dialoogis kasutada ja õpilane kordab seda järgi. (Xia 2014) Seetõttu ei saa dialooge harjutada paaritööna, vaid peab harjutama õpetaja vahendusel. Õpetaja ülesandeks antud teooriast lähtuva õppetamisviisi puhul on ka igale õpilase veale reageerida, kohaselt parandada.

Esimesel korral harjutatakse vestlust kaupluses, teisel dialoogide harjutamise korral lisatakse spetsiifiline toidukauplusest ja turuletist ostmise sõnavara.

*******************

“Of course, Behaviourism “works”. So does torture.
Give me a no-nosense, down-to-earth behaviourist,
a few drugs, and simple electrical appliances,
and in six months I will have him reciting
the Athanasian Creed in public.”
A Certain World “Behaviorism” (1970)
by W. H. Auden, U. S. poet
(Shapiro 2006)

*********************

Kirjandus:

Richards, J. C, Schmidt, R. (2010). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. Harlow: Longman

Shapiro, F. R., ed., (2006). The Yale Book of Quotations, Yale University Press, New Haven and London

Warschauer, M., Healey, D. (1998). Computers and language learning: An overview. Language Teaching, vol 31, 57—71

Xia , Y. (2014). Language Theories and Language Teaching — from Traditional Grammar to Functionalism. Journal of Language Teaching and Research, Vol. 5, No. 3, 559—565